教育家精神不仅是我国教育工作者在长期育人实践中积累的宝贵精神财富和新时代“人民教育家”精神品质的凝练升华，而且对乡村教师的专业化发展有着独特引领价值。这种价值不仅体现在增强职业使命、明确专业方向、培育教育情感等深层作用的发挥上，还在于其与乡村教育实际需求的深度契合。当前，乡村教师专业化进程中，既存在精神认知偏差导致的职业认同模糊问题，也面临培养体系融合不足带来的发展动力欠缺困境，还有教育环境制约造成的实践空间受限状况。基于我国特有的教育家精神内涵，需从建立专题培训机制以强化精神认知、构建多维培养模式以促进专业成长、优化教育生态环境以拓展发展空间等方面探索实践路径，如此方能为乡村教师专业化发展注入精神动力，进而推动乡村教育高质量发展迈向新的阶段。

　　在我国教育发展的进程中，教育家精神蕴含着独特的内涵，指导着教师们心怀“心有大我、至诚报国”的理想信念;“言为士则、行为世范”的道德情操;“启智润心、因材施教”的育人智慧;“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度;“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心;“胸怀天下、以文化人”的弘道追求。乡村教师作为乡村振兴和人才培养的重要支撑力量，是乡村教育发展的基石。目前，乡村教师专业化面临价值引领弱化、发展路径模糊等情况，亟须以教育家精神为引领，解决乡村教师专业成长中的思想疑惑与实践难题，让扎根乡土的教育者既拥有扎实的专业能力，又具备深厚的教育情怀与使命自觉，在乡村振兴的时代道路上展现教育的精神力量。

教育家精神引领乡村教师专业化的价值意蕴

增强乡村教师职业使命感，夯实专业化发展思想根基​

　　教育家精神内蕴的“心有大我、至诚报国”理想信念，本质在于将个人职业选择与国家战略、民族未来深度勾连。乡村教师身处教育资源薄弱场域，工作中常面临地理隔离、条件艰苦等现实难题，单纯职业技能提升难以消解长期坚守的精神困境。教育家精神通过搭建“教育即报国”的价值坐标，让教师超越个体职业认知局限，深刻体悟乡村教育在守护文化根脉、服务乡村振兴等方面的战略价值。这种职业使命感促使教师把专业化发展视作履行社会责任的必然路径。只有持续提升专业素养，才能真正成为乡土人才的培育主体、文明乡风的传承载体。当教育实践被注入超越功利的精神追求，教师便会主动冲破职业倦怠的束缚，在思想层面形成对专业化发展的持久认同，为深耕乡村教育事业筑牢稳固的思想根基。​

明确乡村教师专业发展方向，提升教育教学专业能力​

　　“启智润心、因材施教”的育人智慧与“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度，为乡村教师专业发展提供了精准实践导向。乡村教育存在学生学情差异大、教育需求多元的状况，且需同时承担知识传授与乡土文化传承的任务。教育家精神促使教师突破标准化培养模式的局限，立足乡村实际探寻适配的教育方法：既要遵循教育规律开展个性化教学，又要结合地方资源开发特色课程，从而在实践中构建起扎根乡土而不失专业高度的发展路径。这种导向让教师专业能力提升具备明确的问题意识，可聚焦乡村学生认知特点改进教学策略，针对本土教育需求拓展知识结构，在解决真实教育问题的进程中实现专业能力的上升。相较于脱离实践情境的盲目能力提升，教育家精神赋予的专业发展方向，使乡村教师的能力建构更具针对性和实效性，切实形成服务乡村教育的核心竞争力。​

培育乡村教师教育情感认同，筑牢专业化发展动力源泉​

　　“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心和“胸怀天下、以文化人”的弘道追求，实则是对教育情感的深度唤醒。乡村教师专业化发展并非仅靠理性认知驱动，其离不开情感层面的内在认同。教育家精神诠释教育人文本质，让教师在与学生的情感联结中体验职业幸福：看到留守儿童在关爱中重塑自信，目睹乡土文化于课堂焕发新生，这种超越功利的精神满足会化作持续发展的强大动力。情感认同使教师将专业提升视作与学生共同成长的过程，而非外在要求的任务。在面对乡村教育复杂挑战时，深厚的教育情感助教师抵御外界诱惑，凭“乐教”之心克服困难，依“爱生”之情钻研业务，让专业化发展从被动接受转为主动求索。这种由情感驱动的发展模式，因其内生性与稳定性，成为支撑乡村教师长期专业成长的不竭源泉。​

教育家精神引领乡村教师专业化的当前困境

乡村教师专业化发展中教育家精神认知存在偏差​

　　乡村教师专业化发展中对教育家精神的认知存在偏差。不少教师对其认知仅停留在概念理解层面，存在把教育家精神简单等同于传统师德规范的倾向，忽略了“心有大我”与“扎根乡土”在乡村教育场域中的内在统一性。部分教师虽有“乐教爱生”的情感表达，却未能将“求是创新”的躬耕态度与乡村教育的特殊需求相融合，使得专业发展陷入经验主义的局限。这种认知偏差让教育家精神的引领作用被困于职业伦理的说教范畴，难以转化为指导教学实践的有效方法论。在面对留守儿童教育、乡土课程开发等复杂问题时，一些教师缺乏从“启智润心”育人智慧中探寻解决方案的意识，依旧依赖标准化教学模式，这反映出他们对教育家精神中实践导向内涵存在认知断层，进而导致专业化发展缺少精神内核的深层支撑。​

教育家精神融入教师专业化培养体系的渠道单一​

　　在乡村教师培养体系里，教育家精神的融入渠道较为单一。当前，主要依靠短期理论培训来实现，这种方式与专业能力培养缺乏深度的融合。院校课程设置中，有关教育家精神的专题模块大多以讲座、报告的形式呈现，未能构建起贯穿职前培养、入职培训以及在职研修的系统化架构。实践环节中，师徒结对、校本教研这类常规的培养活动，往往把重点放在教学技能的传授上，很少将“因材施教”“以文化人”等精神内涵转化为具有可操作性的实践指引。这就使得教师对教育家精神的理解仅仅停留在认知层面，难以在教学设计、课堂管理、家校沟通等专业场景中进行具象化的应用。另外，线上培训的普及虽然扩大了覆盖范围，但在虚拟环境下，情感共鸣不够，无法替代实地观摩教育家型教师育人实践所带来的精神感召力，进而削弱了精神引领的实际效果。

乡村教育条件制约教育家精神对教师专业化的浸润​

　　乡村学校地理分散且办学资源有限，这在客观上造成了教育家精神传播的物理阻隔与文化断层。一方面，繁重的教学任务与行政事务极大地挤压了教师深度学习精神内涵的时间和精力，使得“勤学笃行”的躬耕态度逐渐被机械性工作消解;另一方面，在乡土社会价值变迁过程中，部分教师面临着城乡教育差距带来的心理落差，“至诚报国”的理想信念在现实困境中遭遇认同挑战。再者，乡村教育评价体系对于“启智润心”“以文化人”等精神维度的实践成效，缺乏科学合理的评估，导致教师难以从职业反馈中获得精神层面的正向激励。这种制约让教育家精神难以融入教师日常的专业生活，使其成为浮于表面的抽象理念，无法形成浸润式的成长环境，进而对教师专业化发展的内生动力培育产生不利影响。

教育家精神引领乡村教师专业化的实践路径

建立教育家精神专题培训机制，提升教师专业化认知水平​

　　针对乡村教师在教育家精神认知及实践转化上存在的问题，需构建分层递进且以实践为导向的专题培训机制，改变传统理论灌输模式，让精神内涵与乡村教育场景能够紧密结合。

　　一是实施三维认知建构培训框架。首先是基础层。开发以教育家精神核心要素为纲的模块化课程，通过情景模拟呈现“心有大我”的教育场景，如组织教师研读张謇创办乡村学校、陶行知推行生活教育的历史事例，结合支月英、张桂梅等当代乡村教育家的育人实践，提炼可迁移的精神符号。其次是提升层。设置乡村教育问题与精神要素对应的工作坊，引导教师把“启智润心”与留守儿童心理疏导、“因材施教”与复式教学策略设计等具体问题联系起来，通过小组研讨得出本土化解决方案。最后是创新层。建立精神实践日志制度，要求教师每周记录将教育家精神融入课堂管理、家校沟通的具体行动，如用“言为士则”规范与家长沟通的用语、以“乐教爱生”原则设计学困生辅导计划，通过持续反思推动认知更新。

　　二是培训机制要突出双线融合特点。一方面，线上搭建教育家精神资源库，按“理想信念”“道德情操”“育人智慧”等维度分类上传微课、纪录片、教育叙事，利用智能推送系统依据教师教学场景精准推荐案例。另一方面，线下开展精神浸润式研修，定期举办乡村教师教育家精神论坛，邀请本土成长的教育家型教师分享在乡土中践行精神的真实经验，如在资源匮乏情况下如何通过“求是创新”开发乡土科学课程、以“胸怀天下”的视野引导乡村学生建立文化自信，特别设计认知校准环节，对比分析传统师德与新时代教育家精神的差异，明确后者在乡村教育现代化中的独特价值，即其不仅是职业伦理约束，更是解决乡村教育复杂问题的方法论体系。

构建多维融合培养模式，推动教育家精神融入

专业发展全过程​

　　针对培养体系存在的渠道单一、精神内涵与专业能力割裂等问题，需打造覆盖职前培养、入职适应、在职提升的全周期融合模式，让教育家精神成为贯穿教师专业发展各阶段的核心线索。

　　职前教育阶段，师范院校要重构课程体系，把“心有大我、至诚报国”融入教育哲学、乡村教育学等必修课程，在教师技能训练中嵌入“言为士则、行为世范”的实践要求，如在模拟授课中增设“乡村教育情境适配度”评价指标，考察准教师能否结合乡土文化设计体现“启智润心”的教学活动。同时，建立双导师制，由高校教师与乡村教育家型教师共同指导教育实习，要求实习生在驻村实习期间完成精神实践档案，记录运用“乐教爱生”理念解决学生辍学问题、以“求是创新”态度改良传统教学方法的过程。

　　入职培训阶段推行培养计划，将岗前培训分设为精神解读与场景应用两大模块。前者通过沉浸式体验，如参观乡村教育纪念馆、重走教育家乡村实践路线等激活职业认同;后者针对乡村学校多学科包班教学、家校协同育人等常见场景开展工作坊，由资深教师示范以“因材施教”设计分层作业、以“以文化人”理念建设班级文化的方法，特别设立精神转化工作坊，组织新教师围绕如何在备课中体现教育家精神、怎样将道德情操转化为课堂管理策略等问题展开案例研讨，形成可复制的操作指南。

　　在职研修阶段构建实践共同体与项目驱动相结合的模式。以县域为单位成立教育家精神践行工作坊，教师自愿组队开展专项研究，如“乡村非遗课程开发中的弘道追求实践”“留守儿童情感教育中的仁爱之心落地路径”等课题。通过课题研究将抽象精神转化为具体教育方案，推行师徒结对制度，要求导师在传授教学技巧的同时，通过日常教研传递精神内核，如在集体备课中引导教师思考“如何让教学目标体现报国理想”。在听评课中聚焦“课堂互动是否融合乐教爱生情怀”，利用“互联网+教育”优势，搭建跨区域精神交流平台，组织城市教育家型教师与乡村教师开展“精神引领下的教学设计对话”，通过同步课堂、联合教研等形式，让“勤学笃行”的躬耕态度在真实教学协作中自然传递。

改善乡村教育资源配置，强化教育家精神对专业化的

环境支撑​

　　针对乡村教育条件制约精神浸润的结构性问题，需从资源供给、制度设计等方面系统优化，为教师践行教育家精神创造可持续的生态环境。

　　在资源配置上实施时间、空间双保障策略。通过县域教师编制动态调整为乡村学校核增专项教研编制，缓解教师过重的教学与行政负荷，确保教师有专属时间用于研读教育家精神文献、开展教学反思;在校园空间改造中增设教育家精神研习室，陈列本土教育家传记、教育实践成果展，设置精神践行分享墙，供教师记录日常育人感悟，使物理环境成为精神浸润的载体。同时，建立由教育行政部门、高校、公益组织共同参与的乡村教师支持共同体，为教师提供常态化的精神补给服务，如每月举办乡村教育精神沙龙;邀请不同学科教师分享如何在具体教学中体现教育家精神，如语文教师通过乡土文学教学培育文化自信，科学教师利用田间课堂践行“求是创新”。

　　制度设计层面，构建精神导向型教育评价体系。改革教师绩效考核标准，将“启智润心”的育人实效、“以文化人”的课程开发、“甘于奉献”的志愿行动等纳入评价指标，采用学生成长档案分析、家长深度访谈等质性评价方式，避免唯分数倾向;设立“教育家精神践行先锋”专项奖励，表彰在乡土教育中创造性转化精神内涵的教师;建立乡村教师专业发展弹性机制，鼓励教师根据自身教育理想制定个性化成长计划，如申请“教育家精神专项研修假”，赴教育名家纪念馆驻留学习或参与跨校协作项目。

　　以教育家精神引领乡村教师专业化，这不仅是对教育本质的一种回归，亦是为乡村教育振兴注入深层动力。理想信念照亮育人初心，道德情操浸润教学实践，育人智慧点燃成长之路。在这样的进程中，乡村教师能够实现精神与能力的双重提升。把教育家精神转化为可操作的发展机制，可以让每一位乡村教师在浸润式成长里，既能凭借专业素养培育时代新人，又能以精神力量守护乡村教育的文化根脉。面向未来，只有持续深耕教育家精神与教师发展的深度融合，才可以让乡村教育成为孕育希望的沃土，让教育家精神在乡土中国的教育实践中绽放出永恒的光芒。

　　终审：魏文源

　　监审：王莉娟

　　编校：牛勇雯