摘要：数字技术革新为乡村教育的智能化发展注入了强劲动力，也对乡村教师的教学能力提出了全新要求。“国培计划”作为提高教师，特别是乡村教师队伍整体素质的重要举措，在推进教育均衡、促进城乡教育资源互通方面发挥着关键作用。文章基于对河南省“国培计划”教师职业智慧教学能力与实施情况的调研数据，聚焦乡村教师培训的现实困境，从智慧教育视角出发，构建“理论—实践—评价”三位一体的培训体系，探索大中小学协同育人机制下的培训模式创新，旨在为提升乡村教师培训实效、弥合城乡教育数字鸿沟提供可行的实践路径。

研究背景与意义

　　教育现代化的核心在于教师队伍的现代化，《中国教育现代化2035》明确提出了“加快信息化时代教育变革”的战略目标。作为教育体系中的薄弱环节，乡村教育的数字化转型已成为国家教育改革的重点任务。2016年教育部印发的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》强调，要通过精准培训提升乡村教师的信息化教学能力。作为国家级教师培训项目，“国培计划”在提升乡村教师专业素养方面承担着重要使命。当前，乡村教育面临双重挑战：一方面，数字技术的快速迭代要求教师持续更新知识结构和教学能力;另一方面，乡村地区基础设施薄弱、教师老龄化等问题制约着教育信息化的深入推进。在此背景下，如何通过“国培计划”激活乡村教师的智慧教学能力，将技术工具转化为教学效能，成为亟待解决的问题。

　　本文立足河南省“国培计划”教师职业智慧教学能力与实施情况的调研，通过对1 393份问卷的分析，深入了解教师基本信息、“国培计划”参与及相关情况、数字化教学设备与资源使用、数字化智慧教学能力与培训、教学效果影响、对数字化智慧教学的看法、在乡村教育中的特殊情况以及对其未来发展的展望等方面，并进一步分析了乡村教师培训的现状与矛盾，构建起适配乡村教育场景的培训体系。这一研究不仅有助于提升“国培计划”的实施质量，更能为构建城乡一体化的教育生态提供理论支撑和实践参考。

乡村教师智慧教学能力培训的现实困境

信息化教学意识滞后，培训实践课程完成度低

　　乡村教师在智慧教学能力方面存在明显的结构性短板。调研发现，中年教师群体虽然教学经验丰富，但对新技术的接受度和应用能力相对不足。这种状况导致培训成果难以有效转化为实际教学行为，制约了智慧教学在乡村课堂的落地实施。从能力构成来看，乡村教师的不足主要体现在两个层面：一是对应用软件的操作能力有待提升，许多教师对常用教学软件的功能掌握不够熟练;二是将数字技术融入教学设计的能力不足，难以根据乡村学生的认知特点有效整合数字化资源。这种状况使得数字技术应用往往停留在表面，未能真正服务于教学质量的提升。

　　现有培训课程的设计存在明显的城市化倾向，未能充分考虑乡村教育的特殊性。集中培训虽然覆盖面广，但内容往往偏重理论讲解，缺乏针对乡村教学场景的实践指导。这种脱离实际需求的培训模式，导致教师参与积极性不高，培训效果大打折扣。此外，资源供给的同质化问题尤为突出。据调查，66.52%的教师反映“缺乏本地特色资源”，如乡村学校常用的乡土文化素材与数字化平台对接不畅;59.27%的教师期待“教育科研方法”培训，但现有课程多聚焦理论，未指导如何利用智慧平台开展“乡村留守儿童学习习惯”等本土化研究。这种“供需错配”导致培训成果应用率低，73.21%的教师虽在2024年参与过培训，但实际应用率不足三成。

培训评价与支持体系不完善

　　乡村教师培训存在“重过程轻结果”的弊端。现有评价多以“参训时长”“作业完成度”为标准，缺乏对教学实践的跟踪评估。调研显示，仅10.52%的学校建立了“培训后教学效果跟踪机制”，这种状况导致培训成果难以巩固，教师容易退回传统教学模式。

　　支持体系的薄弱加剧了这一困境。44.56%的乡村学校“部分设备老化”，智能白板、高速网络等基础条件不足;51.59%的教师表示学校仅能提供“一定支持”，但缺乏专职技术人员，设备故障时需自行解决。这种“培训时热热闹闹，返校后冷冷清清”的现象，严重削弱了教师的参与动力。

乡村教师内生成长动力不足

　　县域乡村教师受家庭因素或地域文化的影响，专业教学意识与认知水平需要持续提升，内生性的自我成长意识较为薄弱。调研结果显示，提升自身教学能力是所有教师参与“国培计划”最主要的原因，这表明从理论层面而言，乡村教师也深刻认识到增强教学能力的重大意义。然而，“满足学校要求”以及“获得继续教育学分”这两个因素在乡村教师参加培训的动机中占比超过40%，这表明部分乡村教师参与培训并非全然源自自身对专业成长的内在渴望，而是在相当程度上受到外部因素的推动。

　　同时，县域内乡村教师往往选用简单重复的固化形式教授课程内容，缺乏创新意识和自我提升的意愿，很难形成内生性的自我成长意识。加之，乡村环境对数字化智慧教学实施存在诸多特殊挑战，如网络覆盖不足或信号差、电力供应不稳定、缺乏技术维护人员等，进一步限制了县域乡村教师的自我成长，制约其长期发展，最终影响基础教育的教学质量。

智慧视域下“国培计划”培训体系的构建

构建“场景化”课程体系，实现内容精准供给

　　课程设计需立足乡村教学的特殊性，建立“基础技能—学科融合—本土创新”的三级课程链。基础层聚焦实用工具，如针对中年教师开设“智能手机教学应用”等课程，确保大多数教师能熟练使用PPT、钉钉课堂等基础工具;进阶层强化学科适配，如数学教师学习“几何画板与乡村小学数学直观教学”，语文教师侧重于“乡土文化素材的数字化转化”;创新层鼓励本土化研究，指导教师利用智慧平台开展“乡村学生阅读习惯数据分析”等微课题研究。

　　教学案例的选择需突出“乡村适用性”。在“送教下乡培训”中，以“村小复式教学的数字化资源整合”“留守儿童线上家校沟通策略”等真实场景为载体，通过“案例解析—分组模拟—课堂实操”的流程，使抽象理论转化为可操作的教学方案，从而实现内容精准供给。

创新“协同化”培训模式，打破时空与资源壁垒

　　构建“高校—城区校—乡村校”三位一体的协同机制。高校负责理论指导与平台开发，整合名师课程、乡土资源库和教学诊断工具;城区优质校提供实践示范，通过“同步课堂”展示智慧教学的实际应用;乡村校作为试验基地，教师在真实教学中检验培训成果，形成“理论输入—实践转化—问题反馈—课程优化”的闭环。

　　推广“线上+线下”混合培训模式，将多数理论课程转为线上自学，配套“碎片化微课”和“在线答疑社群”;线下培训聚焦实践操作，如“多媒体课件制作工作坊”“AI(人工智能)作业批改工具实操课”等，确保教师能在短时间内掌握一项核心技能，以显著提升培训参与率。

建立“动态化”评价机制，强化长效支持

　　改革评价指标，从“完成度”考核转向“影响力”考核。将培训效果分为三级：基础级为“能独立使用智慧工具”，进阶级为“能设计智慧教学方案”，创新级为“能开发本土化数字资源”。通过智慧平台跟踪教师返校后的教学数据，如“在线作业布置频率”“学生互动参与度”等，结合学期末的教学效果评估，形成动态成长档案。

　　完善后培训支持体系。每所乡村学校配备一名“技术联络员”，由培训优秀学员担任，负责日常技术问题解决;高校团队每月开展一次“线上巡诊”，通过分析教师上传的教学视频，提供个性化改进建议;建立“乡村教师智慧教学资源库”，收录改编后的乡土课件、适配方言的语音资源等，解决资源“最后一公里”问题。

智慧教学能力落地的现实阻碍与深层原因

　　乡村教师在将智慧教学能力转化为实际教学效果的过程中，面临着多重现实阻碍，这些阻碍的形成不仅涉及硬件设施的不足，更与教育生态、文化环境等深层因素密切相关。

　　从硬件层面来看，虽然超过一半的乡村学校配备了数字化教学设备，然而，据调查，44.56%的学校存在“部分设备故障或老化”问题，智能白板反应迟缓、投影仪亮度不足等现象屡见不鲜。更关键的是，60.94%的乡村地区存在“网络覆盖不足或信号差”的问题，这使得在线教学平台、云端资源库等智慧教学工具难以发挥作用。

　　从时间成本来看，乡村教师的工作负荷远超城市教师，他们往往身兼数科教学任务，还要承担家访、留守儿童关爱等额外工作。调研显示，41—50岁年龄段的乡村教师日均工作时长超过10小时，远高于城市教师的8小时。这种高强度工作使得他们难以抽出时间进行智慧教学的备课准备——制作一个适配乡村学生认知水平的多媒体课件，平均需要3—4小时，而传统板书备课仅需1小时。时间成本的悬殊，导致许多教师在“效率优先”的现实选择中，退回传统教学模式。

　　从学生层面来看，乡村学生的数字素养与智慧教学的要求存在明显落差。很大一部分学生“缺乏基本的设备操作技能”，在使用平板电脑完成互动练习时，常因误触功能键导致操作失败;71.96%的学生“自主学习能力不足”，在使用在线学习平台时，需要教师逐人指导才能完成任务点。更值得关注的是，许多学生因“家庭无网络或终端设备”，无法参与课后的线上拓展学习，这使得智慧教学的“课前预习—课中互动—课后巩固”闭环难以形成。

智慧教学技术应用的深化路径与适切性探索

　　第一，构建“教学、科研、实训”三位一体的融媒体研修平台，是智慧教学技术深度应用的基础。这一平台需以教育部课程标准为纲，聚焦中小学学科教学实践，避免过度理论化。具体而言，可鼓励乡村教师录制教学影音素材，形成本土化资源库，供区域内交流借鉴;组织高校专家团队定期开展线上辅导，针对教学实践中的技术难题提供实时解决方案;设置模拟课堂模块，让教师在虚拟环境中练习智慧教学工具的操作，提升应用熟练度。

　　第二，建立“过程性评价+实践反馈”的闭环机制也至关重要。在县域层面，依托智慧平台建立网络学习共同体，推动校际教学实践互评。例如，在“国培计划”结束后，组织乡村教师通过平台分享信息化教学案例，由高校导师与骨干教师共同评议，提炼可复制的教学经验。将教师返校后的技术应用情况纳入考核体系，替代单一的结业成绩评定，形成“培训—应用—反思—提升”的良性循环，以进一步扩大能较好应用所学技术的教师比例，解决教师的应用困惑。

　　第三，推动“高校—乡村”资源双向流动，打破城乡教育资源壁垒，构建“高校主动脉+乡村毛细血管”的联动网络。高校发挥人才与技术优势，向乡村学校输出现代教学理念和数字化资源，如通过直播课程、名师讲堂等形式弥补乡村优质师资不足的短板;同时，鼓励乡村教师将教学实践中的本土化问题反馈给高校，推动教研内容与乡村实际需求对接，如河南师范大学在汤阴县培训项目中，根据当地教学特点开发“融媒体+教学”方案，既提升了教师能力，也为高校师范生培养提供了实践样本。

　　第四，在适切性探索方面，资源供给需适配乡村教育特点。鉴于71.95%的受访者认为乡村学生面临家庭环境支持不足，72.74%的受访者指出学生缺乏设备操作技能，资源开发应注重简化操作界面，开发适配乡村低端设备的轻量化教学工具;融入地方文化元素，如将乡村民俗、农业知识转化为数字化教学案例，增强学生的学习代入感;提供离线资源包，应对网络不稳定的现实困境，确保教师能随时调用优质素材。

　　第五，能力培养要契合乡村教师需求。针对50.79%的教师欠缺软件操作技能、67.58%的教师欠缺教学设计能力的现状，采用“分层递进”模式：对青年教师侧重智慧教学工具的创新应用，如数据可视化教学、线上互动课堂设计;对骨干教师强化资源开发与团队引领能力，培养其成为区域内的技术推广带头人;对高龄教师开展基础操作培训，如课件制作、在线作业批改等实用技能，避免因技术门槛过高引发畏难情绪。

　　第六，技术应用还需兼顾硬件现实条件。考虑到乡村学校设备故障或老化问题占比44.58%，应坚持“轻量化”原则，在硬件投入有限的情况下，优先推广手机投屏、简易编程工具等低成本技术方案，避免盲目追求高端设备，同时建立“技术维护网格员”制度，由县域内骨干教师兼任技术指导员，定期走访各校解决设备问题，缓解专业维护人员缺乏的困境(该问题占比59.97%)。

　　第七，在保障机制上，需要从外部推动转向内生发展。强化政策与资金的精准支持，针对教师对数字化教学支持需求中，资金投入与专业培训占比最高的情况，政府可加大对乡村学校信息化基础设施的倾斜力度，重点解决网络覆盖与电力供应问题;设立专项基金，用于本土化教学资源开发与教师技术培训，避免资源重复建设。激发教师的内生发展动力，针对40.37%的教师为了“满足学校要求”而参与培训的现状，通过激励机制重塑教师的专业成长意识，将智慧教学应用成效与职称评定、评优评先挂钩，搭建成果展示平台，让教师感受到数字技术应用对教学质量提升的实际价值，实现从“要我学”到“我要学”的转变。

　　智慧教育浪潮下，“国培计划”对乡村教师的培训已非单纯数字技术传授，而是要重构乡村教育生态，弥合城乡教育数字鸿沟。从河南省调研数据可知，乡村教师培训面临信息化意识滞后、课程适配性不足、评价体系僵化等问题，这些问题的解决需突破“城市模板”，构建扎根乡村土壤的培训体系。研究表明，“场景化课程—协同化模式—动态化评价”三位一体体系可破解困境。以乡村教学真实场景为核心设计课程，能让技术工具与乡土教学深度融合;高校、城区校、乡村校协同，可打破资源壁垒，形成“理论—实践—反馈”闭环;关注教师成长轨迹的动态评价机制，能保障培训效果持续转化。河南师范大学等实践案例证明，当培训内容契合乡村教师需求、支持体系覆盖教学全流程时，智慧教学就能从“形式创新”变为“质量提升引擎”。

　　未来“国培计划”改革，要实现从“技术赋能”到“生态重塑”的跨越。一方面，要强化政策与资金对乡村学校基础设施的倾斜，解决设备老化、网络不稳等硬件问题;另一方面，要激发乡村教师内生动力，让其从数字技术应用者成长为本土化智慧教学方案创造者。唯有如此，才能让智慧教育真正扎根乡村，助力乡村教育高质量发展，实现城乡教育在数字时代的协同共进。

　　2024年河南省教师教育课程改革研究项目“智慧视域下‘国培计划’乡村教师培训实践教学与研究”(2024-JSJYYB-013)。

　　终审：魏文源

　　监审：王莉娟

　　编校：赵彩瑞