在乡村振兴不断推进的背景下，学生思想政治教育如何与乡村实际衔接，已经成为教育实践中的突出议题。本文围绕村党组织、乡村文化、重大项目、多主体协同以及数字平台建设等环节，提出依托真实乡村任务形成的育人思路，进一步从价值认同、文化振兴、人才去向等角度分析影响。研究显示，将乡村振兴纳入学生思政教育的核心议题，有助于消除课堂与乡村现实之间的隔阂，形成校地协作、持续推进的实践格局，为高校课程设计和乡村治理实践提供参考。

　　在乡村振兴的壮阔图景中，乡村教育作为阻断贫困代际传递、激活乡土文明基因的关键环节，承载着促进教育公平、提升乡村人力资本、传承乡土文化等使命。思政教育作为立德树人的核心环节，能够为乡村教育注入思想动力、文化活力和实践活力。教育问题本就是文化问题，从思政教育入手，一方面，可以引导乡村学生树立正确的价值观，增强其对乡土文化的认同感;另一方面，思政教育涵盖爱国主义、集体主义、生态文明等主题，与乡村教育中的乡土文化、劳动教育、生态保护等内容有机结合，可以将理论知识转化为乡村学生的情感认同和行为自觉。本文以思政教育在乡村振兴中的落地路径与价值为研究主题，为构建校地协同育人机制提供理论支撑。

思政教育与乡村振兴的关系逻辑

思政教育的本质功能

　　思政教育是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的关键所在。思政教育在乡村振兴语境下具有价值澄清、情感凝聚与行为引导等功能，它不局限于课堂传授知识，而是帮助学生理解乡村社会、认识国家发展格局的重要力量。思政教育与口述乡村经验、田野调研和公共议题研讨相结合，让学生在实践中见到具体而鲜活的乡村图景，进而修正对“三农”的刻板印象。在价值层面，围绕公共责任、职业选择、社会公平等议题的讨论，可让学生在理解宏观政策目标的同时，意识到乡村振兴并非抽象口号，而是与就业布局、产业结构、公共服务供给密切相连的现实任务;在行为层面，相关教育内容推动学生将乡村议题纳入个体发展规划，在学习安排、职业方向和社会参与等方面保持对乡村振兴的持续关注。

乡村振兴的内在精神需求

　　除了制度设计和资金投入，实现乡村振兴还需要精神力量。这既关涉乡村内部的文化自信，也关乎外界对乡村发展前景的审视与判断。部分乡村在经历人口流出和产业调整后，村民对未来发展缺乏稳定预期，参与公共事务的意愿较低，青年群体对返乡就业犹豫不定。乡村振兴所需的精神动力，体现在对土地、社区、职业身份的再评价上。社会成员需要把乡村视为值得投入时间和情感的生活空间。对于在校学生而言，乡村振兴要求其在价值判断中纳入农村公共利益，并将专业学习成果与农村实际问题精准对接。在面对环境保护、基础教育、医疗服务等议题时，需要引导学生自觉关注乡村维度，由此形成推动乡村振兴的责任感和问题意识，为后续参与提供内在支撑。

思政教育在乡村振兴中的落地路径

以村党组织为主导，重建思政教育主阵地

　　在乡村振兴实践中，思政教育要想真正触及学生，对接村党组织的日常工作是支点。村级组织将乡村振兴年度重点任务拆解成一系列可供学生参与的治理议题，由党组织书记或骨干担任实践导师，定期与学校辅导员共同商定主题清单和时间安排。例如，围绕宅基地整理、撂荒地复耕、村庄规划公示等具体事项，设计“议事会观摩”“村情调研记录”“政策解读微讲座”等活动，让学生置身于真实协商场景，推动课堂讨论延伸至现场观察与实务记录。在组织形式方面，相关主体联合建立常态化实践小组，将返乡学生、挂职干部和在校志愿团队纳入统一管理体系，明确每一阶段的任务节点和反馈方式，村党组织根据工作推进情况出具书面评估意见，学校据此给予实践学分认定。在阵地建设方面，村级组织对村会议室、文化礼堂和乡村书屋进行功能整合，预留固定时段给学生进行案例汇报、问题陈述与方案展示，使村级组织工作流程与学生思政教育目标深度融合，在解决乡村具体问题的过程中稳定完成价值引导。为保证运行质量，村党组织还需定期组织实践复盘会，对学生在议事表达、群众沟通、矛盾协调中的表现进行点评，提出具体改进建议，将原本抽象的价值要求转化为可观察、可评价的行为标准。

以乡村文化为载体，重构思政教育话语体系

　　面向乡村振兴议题的思政教育，若是单纯沿用城市课堂中的抽象概念，难以形成真实触感。教学设计需要把乡村文化资源转化为可被学生理解的学习素材，以村史、家族记忆、农事节序、民间技艺为抓手，构建贴合乡村情境的话语方式。例如，在一个有长期劳务输出历史的村庄，教师指导学生整理外出务工与返乡创业的故事，制作时间轴和关系图，讨论不同代际的选择与风险判断，将敬业精神、责任意识与生活抉择紧密相连。村内公共空间也可以被转化为现场文本，如祠堂、纪念性建筑，教师安排学生进行空间描写和拍照记录，结合村民口述还原这些地点在集体记忆中的位置，让抽象的集体意识在具体景物中显形。为了避免实践活动沦为短期体验，村级组织还可为每个实践团队设计乡村文化研习任务书，要求其完成村史小册子、影像短片或口述史文本。在成果展示环节，邀请村民共同评价内容是否准确、表达是否尊重乡村文化，有助于学生在反复修改文本的过程中，加深对乡村文化与乡村振兴之间关系的理解。

以重大项目为平台，打造思政教育实践空间

　　在乡村振兴进程中，各类基础设施建设、产业培育和生态修复项目，为思政教育提供了具体的教学情境。学校在与地方签订实践协议时，可以要求明确几个长期存在的重点项目作为学生观察和参与的固定平台，如高标准农田整治、农村人居环境整治提升、乡村旅游示范点建设等，再根据项目进展安排不同年级学生分批进入。任务设计要细化到工作单元，团队一承担垃圾分类宣传与监督，团队二负责入户收集村民对灌溉设施的意见，团队三参与民宿接待流程梳理……所有任务均配有量化指标，如入户数量、问卷回收率、流程梳理的节点评估。思政教育内容并不额外叠加，而是在项目推进的每个环节设置讨论点，如在协助村委召开环境整治评议会之前，让学生提前阅读预算明细和施工方案，在会后撰写反思报告，分析公共决策中的程序合理性，分享个人心得。在生态修复项目中，相关部门可以安排学生记录施工期间产生的噪声和粉尘变化，再结合村民诉求，尝试探讨发展与保护之间的取舍问题。在项目结束后，学生提交乡村振兴项目价值分析报告，将所见所感整理为对乡村空间、公共利益和职业伦理的综合判断。在集中汇报会上，村干部和指导教师分别给出评语，促使实践空间真正成为价值辨析与自我定位的交织场域。

以多主体协同为机制，完善思政教育治理链条

　　面向乡村振兴的思政教育，需要构建一条由地方政府、村党组织、学校、社会组织和企业共同参与的治理链条，使资源投入、任务安排与育人目标保持同向发力。地方教育、农业农村等部门应牵头建立区域乡村振兴育人联盟，对接若干有代表性的乡镇和学校，明确各方在学生实践中的职责边界。例如，政府负责项目统筹和安全保障，村党组织负责提供议题和场域，学校负责课程设计和学业认定，社会组织与企业提供专业支持与经费。具体到运行层面，相关主体应构建联席会议制度，每个学期梳理乡村振兴中的重点与难点，如冷链物流短板、农产品品牌推广困境、留守儿童课后照顾问题等，再由联盟成员明确适合学生参与的子任务，并形成任务清单向学校发布。学生在调研、执行和反思过程中，如遇利益冲突或技术难题，可以直接向对应主体申请辅导，避免实践活动陷入形式主义。治理链条的末端应设置成效评估和经验沉淀环节，联盟秘书处整理典型案例与改进建议，并反馈给课程负责人和村级组织，用于调整下一轮实践方案;同时，联盟内部应建立可追溯、可查阅的任务台账和经验库，便于新参与主体快速了解前期工作基础与实践经验。跨组织协同的常态化工作机制可以帮助学生在具体任务中了解乡村公共事务的复杂度，从而使其对乡村振兴所需的多方协作有更为清晰的认识。

以数字平台为支撑，拓展思政教育传播路径

　　在部分乡村地区，移动互联网已经成为沟通信息与组织公共事务的重要工具，面向学生的思政教育可以借此建设数字化乡村振兴学习平台。学校信息技术部门与乡镇政府合作，开发涵盖乡村政策解读、村情数据库、实践任务发布和在线交流等模块在内的小程序或网页端系统，由村党组织指定专人负责内容更新。平台中设置“乡村议题墙”，将当前乡村在产业发展、生态环境、公共服务方面的真实问题以图文方式呈现，学生可在课前选择议题，带着问题开展线下调研。调研结束后，实践团队将访谈记录、照片素材和数据表格上传，系统自动生成可视化图表，辅助教师在课堂上引导价值讨论。为了让乡村声音在思政课堂中占据更大比重，学校可以邀请村干部、致富带头人或返乡创业青年录制短视频，围绕职业选择、家庭安排与乡村未来进行讲述，这些内容在平台上按主题分类，便于学生按需检索。对学习成效的评价也可嵌入数字平台，如设置乡村振兴议题评论区，要求学生在限定时间内提交观点并回复他人意见，教师和村干部从观点深度、事实依据和公共意识等维度给出评分，让线上记录与线下表现相互印证。在平台运营环节，考虑到乡村网络条件与村民隐私保护，相关主体应对信号较弱的地区准备离线资料包和纸质任务单，再由指导教师统一录入数据，同时明确信息采集边界，让敏感内容只在教学情境中呈现。

思政教育在乡村振兴中的价值

价值认同的内化路径

　　学生在接触乡村振兴议题之前，往往参照城市经验，对乡村的认识停留在碎片化阶段。思政教育将乡村振兴纳入核心内容后，价值认同开始围绕真实场景展开，而不再停留在抽象口号层面。课堂讨论中引入土地撂荒、农产品滞销、乡村老龄化等具体问题，引导学生在分析原因同时将个人发展规划与乡村公共利益置于同一坐标系内衡量，价值判断不再单向指向城市岗位。在长期开展支教活动或“三下乡”活动的高校，带队教师要求学生在结束前写出对“理想工作地点”的再思考报告，多数学生会重新审视原本排斥的乡镇工作，这种书面反思强化了学生对乡村发展重要性的主观认知。在田野访问环节，学生听到普通农户讲述子女教育、医疗负担和外出打工经历时，对“城乡发展不平衡”有了具象感受，公共责任意识从抽象概念转化为情感体验，乡村振兴目标在心理结构中占据稳定位置。持续的课程研讨、实践记录和访谈梳理，使学生在反复比较不同地区发展差异的过程中形成较为正确的价值取向，将推动乡村发展作为衡量自身社会担当的重要尺度。这种内在认同成为学生未来参与乡村振兴的精神支点。

文化振兴的内生动力

　　乡村振兴不只是经济结构调整，还涉及文化格局重塑，思政教育在这一层面具有独特功能。艺术、文学、社会学等专业的课程，将村落格局、古树老宅、农耕节俗视为可解读的文化文本，教师引导学生以田野笔记、摄影记录、口述整理等方式描绘乡村日常生活，乡村文化逐渐从“陈旧习惯”的刻板形象转为具有审美与历史意蕴的对象。在东部某沿海村落，设计专业的学生在参与村史展示空间建设时，为村民收集旧渔具、老船牌和手写家书。在推敲陈列方案时，他们意识到这些物件承载着传统劳动伦理与集体记忆，是宝贵的文化产业资源，而不是可以被随意丢弃的废物。拥有类似体验的学生对乡村文化的态度发生明显转变，从单向度的“帮扶”转向尊重与对话，在价值判断中承认乡村文化对社会文化多样性的贡献。思政教育将这种经验纳入反思文本，设置“现代化进程中‘谁的文化被看见、谁的文化被忽视’”议题，让学生在思考过程中，意识到自己在未来职业实践中具备重新安排文化版图的能力，从而对乡村题材创作、乡村旅游策划、非遗文化传承产生持续兴趣，为乡村文化振兴积蓄更加稳定的内生动力。

人才振兴的思想保障

　　乡村振兴需要多层次、多类型的人才长期扎根乡村，而学生在择业阶段普遍对县域和乡镇岗位存在心理排斥。思政教育围绕职业伦理、区域差异与公共服务供给展开讨论，引导学生在权衡薪资、发展空间的同时，将社会需求和个人专业匹配度纳入考量体系。部分涉农院校在就业指导课中安排往届毕业生返校分享，将其在基层农技推广站、乡镇卫生院、乡村学校的工作经历整理成典型案例。教师在课堂上讲解这些案例时并非讨论“奉献”，而是深刻剖析在资源有限的环境中解决实际问题所需的知识结构和心理韧性。学生由此意识到，乡村岗位并非“退路”，而是检验专业能力和综合素质的前沿场域。在长期实践项目中，多届学生追踪同一乡村产业调整过程，记录合作社创办、品牌打造、冷链完善的阶段性变化，也亲眼见证基层干部与技术人员在反复协调中的压力与成长，对“在什么位置发挥作用”这一问题形成更明确的判断。基于这些具体经验，思政教育进一步引导学生展开更广阔的职业想象，为愿意投身乡村振兴的一线人才提供清晰的实践框架和心理准备，从思想层面支撑人才振兴目标的持续推进。

　　以思政教育为切入点审视乡村振兴的做法，是实现学生价值观塑造与乡村发展有机结合的重要路径。本文围绕村党组织、乡村文化、乡村振兴重大项目、多主体协同和数字平台等维度展开讨论，呈现了一幅依托真实乡村任务、连接课堂与乡村治理的育人图景。学生在持续接触乡村议题的过程中，逐步形成较为稳固的价值认同，对乡村文化的评价更加精准，对县域和乡镇岗位的理解更加立体，为乡村振兴所需的人才储备注入新的动力。后续研究仍需在不同区域类型和不同学科背景下，构建更长周期的追踪观察与比较研究机制，在实践中检验思政教育内容与结构的适应性，从而持续优化乡村振兴语境下的育人机制。

　　终审：魏文源

　　监审：王莉娟

　　编校：栗佳妮